Arrêtons de former à l'instinct : ce que la science de l'apprentissage impose

J'ai passé vingt ans dans l'enseignement avant de cofonder E²SN, et une chose ne cesse de me frapper : nous concevons encore l'immense majorité de nos formations à l'instinct. Nous faisons « ce qui semble marcher », ce qui plaît dans la salle, ce qui obtient de bonnes notes sur le questionnaire de fin de journée. Or la science de l'apprentissage, solide et convergente depuis des décennies, dit souvent l'inverse de notre intuition. Le moment est venu d'arrêter de l'ignorer.

Je voudrais, dans cette tribune, défendre une idée simple mais exigeante : une formation se conçoit sur la preuve, pas sur l'intuition. Non par scientisme, mais parce que l'enjeu est sérieux — le temps, l'argent et la confiance des apprenants. Je commencerai par le neuromythe le plus tenace de notre métier, puis je montrerai pourquoi ce qui « semble » efficace est régulièrement le contraire de ce qui fait apprendre, avant de rassembler les principes que la recherche a établis et que tout concepteur de formation devrait, aujourd'hui, considérer comme un socle.

Le neuromythe qui nous coûte le plus cher

Commençons par celui dont presque personne ne veut démordre : les « styles d'apprentissage ». L'idée est séduisante — il y aurait des apprenants « visuels », d'autres « auditifs », d'autres « kinesthésiques », et il faudrait adapter l'enseignement à chacun. Le problème, c'est qu'elle est fausse. Dans leur revue de référence, Pashler, McDaniel, Rohrer et Bjork^[1] ont passé au crible la littérature et conclu, sans ambiguïté, qu'il n'existe « no adequate evidence base » — aucune base de preuves suffisante — pour adapter l'enseignement au style supposé d'un apprenant. Le test décisif n'a jamais été validé : classer les gens selon leur « style » puis leur enseigner dans ce style ne les fait pas mieux apprendre.

On pourrait croire l'affaire entendue. Elle ne l'est pas. Une étude récente d'Adiguzel et ses collègues^[2], menée auprès de 1 257 enseignants dans onze pays, montre que plus de 90 % d'entre eux adhèrent encore aux styles d'apprentissage et à la théorie des intelligences multiples. Détail glaçant pour notre profession : ces croyances sont acquises principalement au cours de la formation professionnelle. Autrement dit, nous formons les formateurs à un mythe, et ce mythe se propage de promotion en promotion. Quand un neuromythe survit trente ans à sa réfutation, ce n'est plus une erreur, c'est un défaut de méthode collectif.

« Quand un neuromythe survit trente ans à sa réfutation, ce n'est plus une erreur, c'est un défaut de méthode collectif. »

Ce qui « semble » marcher n'est presque jamais ce qui fait apprendre

Le cœur du problème est là, et il est contre-intuitif : les indices sur lesquels nous nous fions pour juger l'efficacité d'une formation sont, le plus souvent, trompeurs. Prenons la relecture, la stratégie de révision la plus répandue au monde. Elle donne une impression de maîtrise immédiate très satisfaisante — les mots deviennent familiers, tout paraît clair. Mais Roediger et Karpicke^[3] ont montré que se tester sur un contenu bat largement la relecture aux tests différés. La relecture crée une illusion de maîtrise sur le moment, qui s'effondre quand il faut réellement mobiliser la connaissance quelques jours plus tard. L'effort de récupération — aller chercher l'information dans sa mémoire — est précisément ce qui la consolide.

Le même piège guette le concepteur de formation. Deslauriers et ses collègues^[4] ont mené une expérience édifiante : les étudiants placés en apprentissage actif apprennent davantage que ceux qui assistent à un cours magistral fluide… mais croient apprendre moins. Le cours magistral bien rodé est agréable, il coule, il rassure ; l'apprentissage actif est inconfortable, il accroche, il met l'apprenant en difficulté. Et c'est cet inconfort productif qui fait apprendre. Si l'on conçoit ses formations en optimisant la satisfaction à chaud, on optimise très exactement la mauvaise variable.

Or l'apprentissage actif n'est pas une coquetterie pédagogique : c'est l'un des résultats les mieux établis de la recherche en éducation. La méta-analyse de Freeman et ses collègues^[5], qui agrège des centaines d'études en enseignement scientifique, mesure un gain de 0,47 écart-type aux examens et une chute du taux d'échec de 33,8 % en cours magistral à 21,8 % en apprentissage actif. Ce ne sont pas des marges anecdotiques : ce sont des écarts qui changent une cohorte. Concevoir passif quand on pourrait concevoir actif, ce n'est pas neutre : c'est laisser un apprenant sur trois échouer là où un sur cinq aurait suffi.

« Le cours magistral fluide est agréable, il rassure, il coule. Et c'est précisément pour cela qu'il fait moins apprendre que l'effort inconfortable de la récupération active. »

Les principes que la recherche a tranchés

Si nous acceptions de concevoir sur la preuve plutôt que sur l'intuition, à quoi ressemblerait une formation ? La recherche nous donne un socle remarquablement clair. Je le résume en quatre principes, non parce qu'ils sont les seuls, mais parce qu'ils sont parmi les mieux établis et les plus systématiquement violés.

1. La récupération active plutôt que la relecture. Faire ressortir une connaissance de sa mémoire la renforce ; la relire ne fait que la rendre familière. Roediger et Karpicke^[3] ont montré que l'effet de test domine la relecture aux échéances qui comptent vraiment — celles où l'on doit se souvenir. Concrètement : multiplier les questions, les quiz, les rappels, les mises en situation, plutôt que d'empiler les relectures de supports.
2. L'espacement plutôt que le bloc. La synthèse de Cepeda, Pashler, Vul, Wixted et Rohrer^[6] établit que la pratique distribuée dans le temps surpasse l'apprentissage massé. Dunlosky et ses collègues^[7], dans leur évaluation des techniques d'étude, classent la pratique distribuée et les tests d'entraînement parmi les rares techniques de « haute utilité ». Une formation qui se joue en une seule journée intensive est, par construction, sous-optimale : il faut des reprises espacées.
3. La charge cognitive maîtrisée. Sweller^[8] a montré que la mémoire de travail est strictement limitée, et que la dépasser annule l'apprentissage. Une diapositive surchargée, un module qui empile les notions sans hiérarchie, un exercice qui multiplie les éléments à traiter simultanément : tout cela ne « stimule » pas, cela sature. Concevoir, c'est d'abord élaguer.
4. Le feedback — mais bien fait. Hattie et Timperley^[9] rappellent que le feedback est l'une des influences les plus puissantes sur l'apprentissage. Mais cette puissance va dans les deux sens. Kluger et DeNisi^[10], dans leur méta-analyse, mesurent un effet moyen positif (d = 0,41) — et constatent pourtant que plus d'un tiers des interventions de feedback dégradent la performance. Un feedback centré sur la personne (« tu es bon / mauvais ») nuit ; un feedback centré sur la tâche et sur la marche à suivre aide. Le feedback n'est pas bon en soi : il l'est quand il est conçu.

Ce qui frappe, en relisant ces principes, c'est qu'ils ne datent pas d'hier. Sweller publie en 1988, Roediger et Karpicke en 2006, Cepeda la même année. La science de l'apprentissage n'attend pas : elle est disponible, robuste, et largement accessible. Le fossé n'est pas entre ce que nous savons et ce que nous ignorons. Il est entre ce que nous savons et ce que nous faisons.

Pourquoi ce fossé ? Parce que les bons indices de l'apprentissage sont invisibles à court terme, et que les mauvais sont, eux, très visibles. La satisfaction d'une salle se lit sur les visages ; la fluidité d'un cours magistral se ressent immédiatement ; la note de la relecture rassure le soir même. La rétention à trois mois, le transfert dans l'activité réelle, la capacité à mobiliser une compétence sous pression — tout cela est différé, donc absent de notre champ de décision au moment où nous concevons. C'est pourquoi l'intuition se trompe : elle optimise ce qu'elle voit, et ce qu'elle voit est rarement ce qui compte.

« Le fossé n'est pas entre ce que nous savons et ce que nous ignorons. Il est entre ce que nous savons et ce que nous faisons. »

Concevoir sur la preuve, l'exigence d'E²SN

C'est cette conviction qui structure notre travail à E²SN, et que nous avons voulu inscrire dans le produit lui-même, E²SNauthor. Concevoir sur la preuve ne se décrète pas dans un séminaire : il faut que les bons gestes soient les gestes faciles, et que les mauvais réflexes rencontrent un peu de friction. Que la récupération active soit proposée par défaut plutôt que la relecture passive. Que l'espacement soit pensé dès la conception du parcours, pas ajouté après coup. Que la charge cognitive d'une séquence soit signalée quand elle dérape. Que le feedback proposé soit orienté tâche, jamais jugement de personne.

Je ne prétends pas que ce soit simple. Concevoir sur la preuve demande de renoncer à des habitudes confortables, d'accepter que la salle soit parfois moins « satisfaite » à chaud, et de défendre des choix que l'intuition réprouve. Mais c'est le prix d'une formation qui transforme réellement, plutôt que d'une formation qui plaît puis s'oublie. Les apprenants nous confient leur temps ; ils méritent mieux que nos impressions. Ils méritent ce que la recherche, depuis des décennies, nous dit déjà de faire.